О способах, измерения длин

Большинство детей шести-семи лет знают, что для определения длины предметов их надо измерить. Часть детей правильно указывает, что метром измеряют длину и высоту стола, шкафа и т.д. Дети, не знающие общепринятых мер, говорят, что измерения производят линейкой, палкой, меркой, клееночкой такой с цифрами и др. Эти ответы показывают, что дети называют не меры, а лишь те предметы, посредством которых производятся измерения, и описывают их внешние признаки («На ней всякие цифры нарисованы или 20, или 30, или 70»; «Она такая ровная»; «В магазине меряют метром, только он деревянный» и т.д.). На вопрос, что измеряют метром, дети называют различные предметы (простыни, мебель, картину, бумагу, рост человека и др.).

Представления детей об измерении протяженностей отражают их личный опыт. Дети осознают, что для определения размеров предметов их надо измерить; знают и о том, что их собственный рост также измеряют, однако о средствах измерения они говорят весьма неточно («Сантиметром», «Смерить головами», «Нужно встать вместе так спиною», «Дома на двери подчеркнуть все» и др.).

В процессе повседневной жизни, вне специального обучения лишь отдельные дети овладевают способами линейного измерения: они накладывают условную мерку на ленту, начиная с ее конца, отмечают пальцем конец мерки и точно от этой точки продолжают измерение, одновременно считая количество отложенных мерок. Часть детей, пытаясь тем же способом измерять ленту, отметив конец мерки, в дальнейшем уже не ориентируется на эту точку отсчета: они укладывают вторую мерку или отступя от намеченной точки, или на уже частично отмеренную часть ленты. Таким образом отметка конца первой мерки не служит им точкой отсчета для дальнейшего измерения. Поэтому количество подсчитанных ими мерок неточно. И наконец, значительная часть детей пользуется меркой совершенно произвольно: они сдвигают, передвигают мерку, начинают измерять не с самого конца ленты и т.д. Их действия нельзя назвать измерением. Эти дети пытаются лишь копировать внешние действия взрослых, не вникая в их значение и содержание. Но поскольку некоторые дети вполне самостоятельно улавливают общий смысл линейного измерения, исследователи приходят к выводу, что данный вид деятельности в условиях обучения вполне доступен для детей пяти-шести лет и представляет для них большой интерес (Л. Георгиев, Р.Л. Березина, 3. Е. Лебедева и другие).

Как представляют себе дети измерение массы? Изучение ответов детей и их приемов взвешивания показывает, что дети пяти-шести лет четко представляют себе, что масса определяется с помощью весов. На вопрос, как узнать, сколько крупы, сахарного песку и т.п. в указанных мешочках, дети, как правило, отвечают: «Надо взвесить на весах», «Надо смерить на весах», «Положить на весы и сосчитать» и т.д. Но бывают ответы, в которых отражается бытовой опыт измерения сыпучих тел: «Можно измерить чашками» и др. Однако и эти дети знают, что в магазинах все продукты «отвешиваются на весах».

Детям известно также, что отвешивание производится с помощью гирь, но многие из них не знают массы самих гирь («Гири бывают большие и маленькие, тяжелые и легкие»); а некоторые указывают не столько на массу самих гирь, сколько на варианты разных масс взвешиваемых продуктов (4 кг, 12 кг, 15 кг, 20 кг, 40 кг, 100 кг и др.); лишь отдельные дети называли правильно массу гирь (1 кг, 2 кг, 5 кг).

Если сравнить ответы детей об измерении массы и длины, то выявляется, что знания об измерении массы полнее. Это объясняется более богатым опытом наблюдений за взвешиванием различных продуктов в магазинах. Однако знания и умения детей нуждаются в серьезном уточнении и систематизации путем планомерного обучения.

Тонкости педагогики:

Проблема соотношения труда и игры
Проблемы труда в игре рассматривались Г.В. Плехановым: «Решение вопроса об отношении труда к игре,… игры к труду, в высшей степени важно для выяснения генезиса искусства». «Сначала настоящая война и создаваемая ею потребность в хороших войнах, а потом уже – игра в войну для удовлетворения этой потр ...

Особенности нарушений речи у детей с интеллектуальной недостаточностью
Нарушения речи у школьников с интеллектуальной недостаточностью исследовались М.Е. Хватцевым, Р.Е. Левиной, Г.А. Каше, Д.И. Орловой, М.А. Савченко, Е.Ф. Соботович, Е.М. Гопиченко, Р.И. Лалаевой, К.К. Карлепом и др. По данным этих исследований, в начальных классах вспомогательной школы выраженные де ...

Особенности развития учебно-познавательной деятельности младших школьников с ЗПР и характеристика типичных нарушений
В отечественной коррекционной педагогике понятие "задержка психического развития" является психолого-педагогическим и характеризует прежде всего, отставание в развитии психической деятельности ребенка. Основной причиной такого отставания, по мнению большинства исследователей (Т.А. Власова ...