Реализация языковой компетенции при обучении синтаксическим нормам

Термин «языковая компетенция» был введен Н. Хомским примерно в середине XX в. и семантически противопоставлен термину «использование языка». Различие значений этих терминов раскрывалось как разница между знанием «говорящего-слушающего» о языке и применением языка в практике общения и деятельности человека. Стремясь остаться в рамках строго лингвистического исследования, Н. Хомский пытался абстрагироваться от реальных речевых актов и настойчиво подчеркивал, что имеет в виду «идеального говорящего-слушающего», т.е. абстрактно мыслимого носителя языка. Реального же носителя языка со всеми его речевыми особенностями он квалифицировал как объект не лингвистического, а психологического, социологического, дидактического исследования [9], [10].

К концу 60-х – началу 70-х гг. последователи Н. Хомского (а с некоторыми оговорками и он сам) начинают понимать под данными терминами «языковую способность», т.е. потенциальное знание языка и о языке его реального носителя, и «языковую активность», т.е. реальную речь в реальных условиях. Содержание этих понятий отчетливо сформулировал Д. Слобин, указав на различие «между тем, что человек теоретически способен говорить и понимать, и тем, что он на самом деле говорит и понимает в конкретных ситуациях» [8; 23].

Таким образом, за короткое время в процессе развития понятия произошел «сдвиг» в сторону так называемого человеческого фактора. Это обострило проблему происхождения и развития языковой компетенции. По Н. Хомскому, в ее основе лежат врожденные знания основных лингвистических категорий (универсалий) и способность ребенка «конструировать для себя грамматику» – правила описания предложений, воспринимаемых в языковой среде. Эти знания носят эмпирический характер и функционируют в виде лингвистической интуиции («внутренних представлений» о языке) и языковой интроспекции носителей языка. Что же касается языковой способности, то она признается образованием, имеющим двойную – природную и социальную – обусловленность [8]. Изменение содержания понятия повлекло за собой расширение эмпирических исследований по проблемам генеза доречевых и ранних речевых форм поведения ребенка (С. ИрвинТрип, Д. Слобин, Л. Блум и другие). В нашей науке такие исследования ведутся давно (М.И. Лисина, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, В.В. Ветрова, Е.И. Исенина и другие).

Отрицать значение идей Н. Хомского для развития не только лингвистической науки, но и психологической невозможно, поэтому многие зарубежные исследования опираются на них. Вместе с тем его концепция вызвала поток методологической критики, которая подводила к заключению, что понятие языковой компетенции и развернутая на его основе модель этого явления, обладая рядом достоинств, едва ли соответствуют задачам психолингвистического, психолого-педагогического, лингвометодического исследований [7], [11].

В отечественной психологии, психодидактике и частных методиках на сегодняшний день сложилась такая ситуация: концепция Н. Хомского действительно не устраивает специалистов этих областей, но термин «прижился» и используется в нашей науке с иным значением. Языковую компетенцию (языковую способность) у нас раскрывают чаще всего как совокупность конкретных умений, необходимых члену языкового сообщества для речевых контактов с другими и овладения языком как учебной дисциплиной [3], [6]. Перечни выделяемых умений у разных авторов не совпадают и не у всех четко обозначены, что связано с объективно большим количеством этих умений и отсутствием корректной их иерархизации (см., например, такой ряд: владение лексикой, грамматикой, умение адекватно воспринимать и порождать текст [7; 27]). Заметим, что многие исследователи не пользуются термином «языковая компетенция», заменяя его выражениями «знание языка», «владение языком» и подразумевая не совокупности отдельных умений, а целостные крупные блоки их, которые в ряде случаев совпадают у представителей разных специальностей (ср., например, способность к построению высказывания, способность к пониманию речи в работах Ю.Д. Апресяна и говорение, слушание как особые виды речевой деятельности в трактовке И.А. Зимней).

Тонкости педагогики:

Опытное преподавание
Опытное преподавание осуществлялось мной во время прохождения педагогической практики на выпускном курсе. Опытно-экспериментальной базой являлся 11б класс школы №10 города Кирова. В это время мной было проведено несколько уроков из темы «Тригонометрические функции». Так как преподавание алгебры и н ...

Особенности развития детей раннего возраста
В раннем возрасте у ребенка начинается формирование сложных функций мозга, быстрое развитие речи. Совершенствуется высшая нервная деятельность, увеличивается предел ее работоспособности (к началу второго года ребенок может бодрствовать подряд 5 часов), легко и быстро формируются условные связи, про ...

Сущность и характеристика подвижных игр
Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре – важнейшему виду детской деятельности. Она является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально-волевых, нравственных качеств, в игре реализуется потребность воздействия на мир. Советский педагог В. А. Сухомли ...